Zalecenia pedagogiczne

Wstęp

Miejsca upamiętnienia II wojny światowej mogą zostać użyte jako narzędzia nauczyciela jako część szerszych programów edukacyjnych historii. Jednak użyte podejście pedagogiczne bardzo zależy od podejścia każdego z państw do nauczania historii w szkołach. Ta metodologia, skupiona na miejscach pamięci, zapewnia możliwości/opcje nauczania, począwszy od wizualnej analizy miejsc pamięci w podręcznikach, aż po fizyczną integrację takich miejsc pamięci na lekcjach poprzez wizyty mające na celu rozwijanie kompetencji obywatelskich. Rozdział ten wprowadza strategie nauczania, które uruchomią umiejętności analizy i współpracy w uczniach, co ostatecznie ma na celu podnieść ich zrozumienie i szacunek do różnych opinii i spojrzeń na II wojnę światową, a także ich generalną zdolność do rozumienia różnic kulturowych. W kolejnych akapitach przedstawiono zalecenia pedagogiczne, które edukatorzy mogą zastosować i dostosować do własnego, specyficznego kontekstu nauczania. Zalecenia te mają stanowić ogólny schemat nauczania historii II wojny światowej poprzez miejsca pamięci i pomniki. Nie mają one na celu uwzględnienia wszystkich niuansów europejskiego krajobrazu miejsc pamięci (ani też miejsc pamięci pozaeuropejskich).

Wstępne dyskusje

• Wstępna dyskusja 1: Porozmawiaj o tym, dlaczego i dla kogo powinno się budować miejsca pamięci.

Ta wstępna dyskusja stawia pytanie o cel miejsc pamięci i tożsamość osób lub wydarzeń, które upamiętniają. Dyskusja nie musi skupiać się na konkretnym miejscu pamięci, zamiast tego powinna ona mobilizować w uczniach posiadaną już wiedzę o lokalnych, narodowych lub międzynarodowych miejscach pamięci. Ma to na celu przejście do szerszej dyskusji o upamiętnieniu.

Edukator może wzbogacić dyskusję o krótką listę miejsc pamięci pokazujących wielość narracji, które miejsca pamięci mogą próbować upamiętnić. Mogą to być na przykład dziedzictwa faszyzmu, komunizmu, kolonializmu, napięć między osobami różnych etniczności, przemocy w oparciu o płeć lub rasę, napaści wojskowych, naruszeń praw człowieka i innych istotnych tematów. Wśród zajęć edukacyjnych dobrym przykładem inicjatywy, która ma na celu upamiętnienie różnorodności ofiar, może być dyskusja na temat Kamieni pamięci (i ich odpowiednika, Ostatniego Adresu, w krajach postradzieckich – zobacz: aneks II). Podobnie przykład francuskiego Pomnika Francji Walczącej może być początkiem rozmowy o związkach między dziedzictwem imperiów kolonialnych Europy a autorytaryzmem zwalczanym w czasie II wojny światowej.

• Wstępna dyskusja 2: Porozmawiaj o tym, jak politycy używali lub przeinaczali miejsca pamięci w przeszłości i gdzie możemy to także zobaczyć współcześnie.

Ta wstępna dyskusja porusza kwestię wykorzystania i eksploatacji miejsc pamięci, w szczególności przez reżimy polityczne. Ma na celu rozwinięcie idei, że konflikty o miejsca pamięci są zakorzenione w aktualnych nierównościach i napięciach politycznych, społecznych i ekonomicznych w takim samym stopniu, jak wynikają z rozbieżnego rozumienia historii.

Nauczyciel może zapytać uczniów, dlaczego wybrany pomnik został zbudowany w przeszłości i jaką potrzebę starał się zaspokoić w tamtym czasie, a następnie zapytać ponownie, jaką potrzebę pomnik może zaspokajać obecnie (i czy jego cel uległ zmianie). Podobnie uczniowie mogą przedyskutować, jakiemu celowi politycznemu służyła budowa/usunięcie/rozbiórka pomnika w przeszłości i czy ten proces upamiętniania poprzez pomniki służy temu samemu celowi w teraźniejszości. Edukator może wykorzystać kontrowersje wokół dwóch pomników zbrodni katyńskiej znajdujących się w Polsce i Rosji jako przykład tego podziału, z dyskusją na temat przeszłego i obecnego wykorzystania tych pomników do celów politycznych. To ćwiczenie może być początkiem refleksji nad pojęciem prawdy w historii oraz nad tym, że tworzenie miejsc pamięci zawsze ma podłoże polityczne, choć motywy są różne.

Niezależna kwerenda

• Niezależna kwerenda 1: Dostarcz uczniom program badawczy podczas nauki w klasie z wykorzystaniem urządzeń informatycznych przed wizytą.

Edukator może dostarczyć uczniom agendę badawczą podczas nauki w klasie, z uprzednio rozprowadzoną listą godnych zaufania zasobów informatycznych (Project Gutenberg udostępnia darmowe e-booki; w zależności od kraju, strony internetowe archiwów narodowych często udostępniają katalogi zaufanych stron internetowych i edukacyjnych wpisów na blogach dotyczących ich zbiorów; Polskim odpowiednikiem jest strona Wolne Lektury) oraz zweryfikowanych tekstów z zakresu historii publicznej (na przykład The Conversation publikuje krótkie artykuły dziennikarskie napisane przez pracowników naukowych). Celem pracy badawczej jest ponowne umieszczenie wybranego pomnika w jego własnym kontekście historycznym przed wizytą na miejscu oraz analiza szerszych przyczyn i skutków jego powstania. Uczniowie mogą na przykład przeczytać studia przypadków kontrowersyjnych pomników na stronie Contested Histories, która zawiera ponad 400 obiektów z całego świata lub dokonać prostego sprawdzenia faktów w encyklopediach internetowych (np. Encyclopaedia Britannica lub innych w zależności od kraju).

W zależności od wieku/poziomu nauczania edukator może podać bardziej szczegółowe pytania dotyczące informacji, których uczniowie powinni wyszukać: dat, miejsc, statystyk, itd.

• Niezależna kwerenda 2: Dostarcz uczniom wybrane prymarne źródła o miejscu pamięci przed wizytą.

Dodatkowo/zamiast kwerendy przy wykorzystaniu narzędzi informatycznych nauczyciel może stworzyć selekcję materiałów z prymarnych źródeł (teksty z gazet, wywiady, fragmenty prac historyków, karykatury, zdjęcia, fragmenty filmów lub nagrań, itd.), które staną się podstawą do intertekstualnej analizy wydarzenia/osoby/grupy upamiętnianej przez miejsce pamięci.

To zadanie rozwinie umiejętności krytycznego myślenia, które są niezbędne w odwiedzaniu miejsc pamięci, a jednocześnie stwarzają okazję do autonomicznego uczenia się. Przykładem tego mogą być niemieckie Trümmerfrauen (kobiety, które odgruzowywały niemieckie miasta zniszczone w II wojnie światowej). Nauczyciel może poprosić uczniów, żeby zebrali różnorodne źródła oraz wykorzystali je w prezentacji i porównaniu pomników Trümmerfrauen, a także podkreślili używanie ich z biegiem czasu w celach politycznych.

Umiejętności analityczne

• Analiza Wizualna

Uczniowie zarówno w trakcie wizyty na miejscu, jak i zajęć w klasie, powinni być zachęcani do analizowania miejsc pamięci przy wykorzystaniu materiałów wizualnych: nauczyciel może zaproponować im, by pomyśleli o różnych elementach wybranego przykładu – dominującej formie; wybranym materiale i schematach kolorystycznych; emocjach, jakie wywołują cechy fizyczne miejsca; lokalizację miejsca pamięci w mieście/na wsi, ale też w kontekście ulicy/planu; na końcu uczniowie mogą zastanowić się, jak styl miejsca może wpływać na przedstawiane idee.

Pomniki (np. Narodowy Pomnik Wojny Zimowej w Helsinkach, Pomnik Kobiet II Wojny Światowej w Londynie oraz kompleks Twierdza Brześć w Brześciu – aneks II) są najprawdopodobniej najlepszym wyborem do rozpoczęcia analizy wizualnej z uczniami.

• Analiza Narracji

Chociaż nie wszystkie pomniki są figuratywne, wszystkie upamiętniają historię jednostek lub grup, bohaterów lub ofiar. Nauczyciel może poprosić uczniów o wizualną identyfikację osób i grup upamiętnionych na pomnikach, spekulację na temat przyczyn tego stanu rzeczy oraz dyskusję na temat tego, jakie historie są opowiadane i jakie znaczenie jest im nadawane poprzez wpisanie ich w pomnik (a jakich może brakować).

Jednym z przykładów jest Muzeum Berlin-Karlhorst w Berlinie, które sprawi, że uczniowie pomyślą o prezentowaniu historii w przeszłości, teraźniejszości i przyszłości oraz zaczną zastanawiać się, co jest warte upamiętnienia i czemu (patrz – „Zajęcia edukacyjne”).

• Analiza Symboli

Ostatecznie podejście to doprowadzi edukatora i jego uczniów do analizy symboli (tj. powszechnie rozumianych znaków używanych do reprezentowania konkretnej osoby, grupy, idei, wartości lub jakości) umieszczonych na pomniku. Zarówno poprzez ikonografię, jak i tożsamość (tożsamości) osób upamiętnionych, mogą oni wspólnie zastanowić się, jakie wartości są podtrzymywane poprzez budowę pomnika. Wartości te mogą być ważne dla lokalnej/regionalnej/narodowej identyfikacji w przeszłości oraz dla podtrzymywania poczucia wspólnoty. Dawne i obecne spory wokół miejsc pamięci i pomników mogą wskazywać podobnie, że wartości te nie są kompleksowe lub dają ograniczony obraz historii i zaangażowanych społeczności. Przykładowo, duże zagęszczenie lokalnych pomników wojennych poświęconych weteranom może inspirować silne poczucie tożsamości regionalnej i narodowej, a także dumę społeczności – dotyczyło to zwłaszcza pomników wzniesionych w bezpośrednim następstwie I wojny światowej, w związku z konfliktem, który w żywej pamięci wielu z nich miał miejsce podczas II wojny światowej. ¹

Podejścia komparatywne

Oprócz powyższych wytycznych uczniowie muszą również zrozumieć, że żadne miejsce pamięci nie jest całkowicie oddzielone od innych miejsc: miejsca pamięci tworzone są w danym czasie i w danym miejscu, co oznacza, że na proces ich tworzenia wpływają wspólne znaczenia kulturowe, na przykład znaczenie lasów w Niemczech czy istotność ogrodów formalnych w Wielkiej Brytanii. Upamiętnia się również kulturowe i społeczne normy, które wpływają na miejsca pamięci, a także na łączące je sieci symboli. Myślenie o miejscach pamięci i pomnikach sprawia, że uczniowie zaczynają rozumieć podobieństwa i różnice między odwiedzanym miejscem a innymi przykładami; w procesie tym zaczynają myśleć transgranicznie. Porównanie pozwala uczniom zacząć myśleć o tym, w jaki sposób upamiętnianie różni się w czasie i między społecznościami.

Wyjście poza narodowe narracje pozwoli w ten sposób na promowanie podejścia wieloperspektywicznego wśród uczniów. Podejście to jest równie przydatne zarówno w jednym miejscu (w którym mogą być obecne różne narracje), jak i za granicą w zrozumieniu, jak różne grupy, państwa i ustroje polityczne upamiętniają podobne wydarzenia.

Wieloperspektywiczność: Zalety pytania o różne perspektywy w trakcie nauczania o miejscach pamięci II wojny światowej

W niniejszej części będą używane dwie definicje wieloperspektywiczności. Wieloperspektywiczność jako:

1. Różne współczesne poglądy na/interpretacje konkretnych wydarzeń lub epok historycznych.
2. Różne perspektywy zmieniające się w czasie o konkretnym wydarzeniu lub epoce historycznej (przeszłości-teraźniejszości-przyszłości).

1. Różne współczesne poglądy na/interpretacje konkretnych wydarzeń lub epok historycznych

II wojna światowa w dalszym ciągu jest jednym z najbardziej analizowanych i nauczanych tematów w edukacji historycznej. Każdy nowy podręcznik dodaje kolejną interpretację, a używane źródła w analizie tematu będą się różnić w zależności od podkreślonych perspektyw w nauczaniu.

Pomniki II wojny światowej tworzą szczególny rodzaj źródła, ponieważ zazwyczaj potrzebują wsparcia w postaci tekstu, by można było je przeanalizować w produktywny sposób. To wsparcie pojawi się głównie w postaci pozyskiwania wiedzy podręcznikowej, ale może również przyjąć formę czytania o dyskusjach, jakie toczyły się w czasach ich stawiania lub poglądach na te formy upamiętnienia w czasie. Bez wsparcia w postaci tekstu w dalszym ciągu można wykorzystać pomniki, np. jako punkt wyjścia do dyskusji, przez nakłonienie uczniów do szybkiej analizy i/lub reakcji emocjonalnych.

Różne współczesne poglądy na temat miejsca pamięci będą często zakorzenione w przekonaniach kulturowych lub politycznych i będą rozpowszechniane w świecie uczniów za pośrednictwem mediów, społeczności, rodzin, itp. W klasie historycznej wprowadzanie i podważanie różnych współczesnych poglądów, z których niektóre są być może przeciwstawne, wymaga od nauczyciela dostarczenia materiałów, które wykorzystują (lub nadużywają) historię do argumentowania swojego współczesnego stanowiska. Bardzo ważna jest dobra znajomość historycznych uwarunkowań pomnika, można stosować takie strategie uczenia się jak „porównanie i kontrast”.

Analiza miejsca pamięci, które może być wrażliwym tematem w szerszym świecie uczniów przez podejście wieloperspektywiczne, może stanowić wyzwanie dla strategii nauczania w klasie, ale stwarza również możliwość wzmocnienia kompetencji obywatelskich uczniów w takich obszarach jak umiejętności analitycznego i krytycznego myślenia, empatia, umiejętności rozwiązywania konfliktów i tolerancja niejednoznaczności.

2. Różne perspektywy zmieniające się w czasie o konkretnym wydarzeniu lub epoce historycznej (przeszłości-teraźniejszości-przyszłości).

Pozostałości po II wojnie światowej, takie jak obozy, pola bitewne czy cmentarze, są od tamtej pory wykorzystywane jako miejsca pamięci i interpretowane do celów politycznych. Mogą być one wykorzystane w klasie, np. poprzez przykładowe fragmenty podręczników z różnych okresów od 1945 roku w jednym kraju lub z krajów o różnych reżimach politycznych od 1945 roku do chwili obecnej. Zastosowanie podejścia wieloperspektywicznego daje uczniom wgląd w zmiany zachodzące w czasie w sposobie postrzegania danej epoki, pokolenia czy ideologii, a także informuje ich, że w historii nie ma prawd absolutnych, nawet jeśli często mówi się im o tym poza klasą (lub w klasie).

Wieloperspektywiczne podejście może być również korzystne dla wykorzystania w klasie miejsc pamięci po II wojnie światowej, takich jak pomniki. Takie miejsca pamięci powstały w określonej sytuacji powojennej, w której społeczeństwo lub część społeczeństwa miała określony motyw, by zainicjować wzniesienie pomnika, a w wielu przypadkach takie miejsca pamięci były z czasem reinterpretowane. Nauczyciele mogą wykorzystać fizyczne dowody reinterpretacji (usunięcia, zmiany kształtu, nowe napisy lub tablice, itp.) lub zasoby, które wyjaśniają, argumentują lub omawiają zmiany. Badając różnorodność opinii i argumentów na przestrzeni czasu, uczniowie dowiedzą się, że miejsca pamięci są stale wykorzystywane lub niewłaściwie wykorzystywane i mogą zastanowić się, jak ich pokolenie wykorzystuje swoje wersje miejsc pamięci, a także przewidzieć, jak przyszłe pokolenia będą interpretować miejsca pamięci o II wojnie światowej.

Zastosowanie takich wielorakich perspektyw przyczyni się do rozwoju takich kompetencji, jak znajomość i krytyczne rozumienie języka i komunikacji, umiejętności analitycznego i krytycznego myślenia, umiejętności słuchania i obserwacji oraz doceniania różnorodności kulturowej.

Jak uczyć o miejscach pamięci w klasie albo w trakcie wizyty?

W ogólnym ujęciu można zasugerować trzy sposoby nauczania o miejscach pamięci:

1. Zajęcia edukacyjne w klasie
2. Zajęcia edukacyjne – wizyta w miejscu pamięci i/lub zajęcia w klasie
3. Zajęcia edukacyjne – wizyta w miejscu pamięci

1. Zajęcia edukacyjne w klasie

W zależności od charakteru programu nauczania, ogólnych celów programu nauczania, a także tematu i zamierzonych rezultatów działania edukacyjnego, lekcja w klasie może być zaplanowana i opracowana pod różnymi kątami dydaktycznymi. Przez „kąt dydaktyczny” rozumie się strategię uczenia się, którą nauczyciel postanawia zastosować na danej lekcji lub w serii lekcji.

Jeden kąt dydaktyczny to kąt percepcyjny, taki jak:

1. Etap inicjacji (rozpoczęcia) (np. prace przygotowawcze, wykorzystanie przygotowania, burza mózgów)
2. Etap rozumienia (różne poziomy rozumienia i wykorzystania rozumienia)
3. Etap refleksji (w tym ocena w klasie przez uczniów lub uczniów i nauczycieli, np. działania związane z dyskusją grupową przedstawione w zajęciach edukacyjnych)

Inny kąt dydaktyczny może być związany z pracą przygotowawczą i strategiami uczenia się w klasie, takimi jak praca indywidualna, prezentacje indywidualne, praca w parach, praca w grupach, praca w klasie – oraz prezentacje (ustne lub pisemne), które są rezultatem wybranych strategii uczenia się. Przykładem może być sytuacja, w której uczniowie w grupach analizują różne źródła na temat debaty o pomniku. Robią notatki, a następnie przedstawiają pozostałym grupom główne myśli źródeł, wykorzystując te prezentacje jako początek klasowej dyskusji na temat pomnika jako przykładu wykorzystania i niewłaściwego wykorzystania historii.

Zajęcia edukacyjne w klasie na temat miejsc pamięci mogą być zorganizowane na wiele sposobów. Mogą one opierać się na podręczniku do nauki konkretnego tematu (np. II wojny światowej), z reguły wspartym źródłami historycznymi, w których mogą znaleźć się obrazy miejsc pamięci. Miejsca pamięci mogą też stać się centralnym punktem sekwencji nauki, np. poprzez rozpoczęcie od zdjęcia miejsca pamięci, a następnie wspierając analizę i dalsze wykorzystanie miejsca pamięci poprzez dodanie wiedzy z podręcznika i odpowiednich źródeł.

2. Zajęcia edukacyjne – wizyta w miejscu pamięci i/lub zajęcia w klasie

Kiedy wizyta na miejscu jest możliwa, może ona w różny sposób wzbogacić klasowe badania nad miejscami pamięci.

Przed wizytą

Przedstawione powyżej kąty dydaktyczne będą nadal aktualne. W ogólnym ujęciu, uczniowie będą bardziej zaciekawieni wizytą w miejscu pamięci, jeśli się do niej gruntownie przygotują. Jeśli uczniowie otrzymają zadania wstępne, np. prezentacje do wykonania podczas wizyty i zapewniony zostanie czas na ich przygotowanie w klasie, prawdopodobnie wykażą się większą motywacją podczas fazy przygotowawczej. Przykładowa prezentacja: 1) opisz cechy fizyczne pomnika, 2) wykorzystaj swoją wiedzę z podręcznika, aby wyjaśnić, w jaki sposób pomnik jest dla nas ważnym źródłem, oraz 3) przeczytaj na głos napis na pomniku i przedstaw swój pogląd na to, czy napis ten ma znaczenie dla dzisiejszej młodzieży. Praca w grupach jest tu dobrą strategią, zwłaszcza w dużej klasie, gdzie nauczyciel będzie chciał, aby w trakcie tej samej wizyty zaprezentował się więcej niż jeden uczeń. W ramach grupy mogą pojawić się różne zadania związane z przygotowaniem prezentacji, w tym podział ról i opis każdej z nich, a także zaplanowanie czasu przygotowania i udzielenie informacji zwrotnej na temat prezentacji członków grupy. Zadania tego typu mogą zwiększyć umiejętności uczniów w zakresie samodzielnego uczenia się, współpracy i gotowości do przyjęcia odpowiedzialności.

W trakcie wizyty

Prezentacje uczniów podczas zwiedzania miejsc pamięci mogą być zupełnie inne niż prezentacje w klasie, podobnie jak wyniki nauczania.

Po pierwsze, prezentacja będzie miała miejsce w sferze publicznej, często na otwartej przestrzeni. Aby komunikacja z uczniami klasy zakończyła się sukcesem, uczeń musi zebrać grupę kolegów i koleżanek w ustronnym miejscu i mówić w sposób jasny i bezpośredni, aby upewnić się, że treść zostanie jasno odebrana. Po drugie, w przypadkach takich jak pomniki, fizyczny kształt daje możliwość przechodzenia z kąta w kąt, aby podkreślić artystyczne i kulturowe interpretacje w tym samym czasie, gdy przekazywana jest treść historyczna. Oznacza to, że studenci będą musieli zaplanować wykorzystanie przygotowanych przez siebie informacji, tak aby mogły one wejść w interakcję z aspektami danego miejsca. Docelowe efekty kształcenia w ramach wizyty na miejscu będą obejmować takie kompetencje, jak znajomość i krytyczne rozumienie języka i komunikacji, a także umiejętności słuchania i obserwacji.

Po wizycie

Po powrocie do klasy należy poświęcić czas na ocenę/refleksję nad zajęciami, aby uwidocznić, w jakim stopniu osiągnięto zamierzone efekty uczenia. Nauczyciel może zaplanować sesję refleksji w taki sposób, by skupić się przede wszystkim na głosach uczniów, pracujących w grupach lub jako klasa. Mogą oni przedstawić i przedyskutować, na ile lekcja przed wizytą była udana w odniesieniu do działań na miejscu i co można by poprawić podczas kolejnej wizyty. Uczniów można zachęcić do oceny, jak dobrze zostały przedstawione ich prezentacje ustne, a także do oceny jakości ich własnego wkładu. Przykładowo, ćwiczenie dotyczące pomnika w Șerpeni w Mołdawii zawiera kilka arkuszy ćwiczeniowych, które prowadzą uczniów przez opis pomnika, zadanie fotograficzne i pytania do refleksji.

Lekcja po wizycie jest również ważna dla refleksji nad pomnikiem jako źródłem historycznym o przeszłości w teraźniejszości. Jak dobrze sprawdził się jako dodatkowe źródło dla uczniów studiujących ten temat? Jak może być interpretowany przez przyszłe pokolenia uczniów lub ogólnie przez zwiedzających? Tutaj również można wykorzystać pisemną informację zwrotną.

3. Zajęcia edukacyjne – wizyta w miejscu pamięci

Zajęcia oparte na zwiedzaniu często obejmują wycieczkę z przewodnikiem, ale mogą być również zaplanowane i przeprowadzone przez nauczyciela. Wizyta może być wykorzystana do wsparcia wcześniejszego uczenia się lub może stanowić początek kolejnego tematu. Wizyta nie zastępuje przygotowawczego nauczania w klasie i samodzielnego uczenia się – należy pamiętać, że informacje uzyskane podczas wycieczki/wizyty z przewodnikiem zostaną zachowane tylko częściowo. Edukator (w miarę możliwości wspólnie z przewodnikiem) musi określić 2-3 kluczowe punkty/pytania, które chciałby, aby uczniowie zachowali po wizycie, a które nie byłyby tak oczywiste w klasie. Na przykład, podczas wizyt w obozach, należy zadać pytanie o ideę neutralności naukowej i o to, jak stała się ona narzędziem polityki rasistowskiej lub o przemysłowy charakter obozów koncentracyjnych i obozów zagłady.

Podsumowanie

Powojenne społeczeństwa z czasem zmieniły się pod względem politycznym i kulturowym, ale wraz z tymi zmianami miejsca pamięci o II wojnie światowej nadal odgrywały w nich ważną rolę. Zarówno pomniki z okresu wojny, jak i powojenne, były i są nadal wykorzystywane, na przykład do wspierania lub kwestionowania interpretacji II wojny światowej w odniesieniu do okoliczności politycznych lub kulturowych.

Dlatego konieczne jest, aby szkolne nauczanie historii zaangażowało się w uczenie się o miejscach pamięci z okresu II wojny światowej w sposób, który stawia czoła niewłaściwemu wykorzystaniu miejsc pamięci, a jednocześnie aktywizuje kompetencje uczniów w zakresie krytycznej analizy narracji podtrzymywanych przez te miejsca. Ostatecznie takie podejście pedagogiczne do nauczania historii ma na celu wspieranie i wzmacnianie u młodych ludzi szacunku dla różnorodności i zrozumienia międzykulturowego.

¹ Patrz przykładowo – Veterans Affairs Canada (2022). „Canadian National Vimy Memorial”, https://www.veterans.gc.ca/eng/remembrance/memorials/vimy, dostęp 18.01.2023.